作者简介：刘云林，南京师范大学马克思主义学院教授，南京师范大学道德教育研究所研究员，博士生导师。江苏 南京 210023

　　内容提要：思想政治教育作为道德视域中的善教，其实施过程表现为立善心、启善行和建善功这三个阶段的逻辑递进。其中，立善心为思想政治教育走向善教提供德性保障，启善行确保被教育者依循正确的伦理路径，而建善功则是思想政治教育价值目标的有效达成。此三者，构成了思想政治教育走向善教的动态过程。

　　关 键 词：思想政治教育 道德 善心 善教 善功

　　标题注释：本文系江苏高校优势学科(马克思主义理论)建设工程资助项目的研究成果。

　　中图分类号：G41 文献标识码：A 文章编号：1007-5968(2019)02-0009-04

　　思想政治教育作为一种向被教育者昭明价值体系和设定行为规范的活动，从价值论的视角来说无疑应该是一种好的或者善的教育。因为，纵观思想政治教育的历史，我们知道，思想政治教育乃是人类进入阶级社会以后才有的普遍现象，但这种教育是否为一种善教，却是一个值得反思的问题。而之所以对此进行反思，乃在于这种教育如果有悖于事理、伦理和法理的教育，就有可能成为一种不好的教育。就思想政治教育的价值倾向性而言，我们自然应该确立这样的自觉意识，即思想政治教育毫无疑问应该坚持鲜明的党性。那么，本文所提出的思想政治教育的向善问题即道德追求问题是否会与其相悖呢？我们认为，注重思想政治教育的道德性不仅不会冲淡党性，反而应为坚持党性和价值倾向性所必需。首先，道德性是党性的基础和前置条件，是党性的依据所在。一种为人们所肯定的思想政治教育所体现的党性，肯定是基于这一教育的“良善”之上的，是党性的合理性证明。党性最为核心的乃是对“人民性”的矢志追求，而这种“人民性”毫无疑义是属于道德范畴的。其次，党性也需要合道德性的思想政治教育的“保驾护航”，正是这种道德性使思想政治教育的党性获得了道义和人心基础，也获得了更高层次的合法性。①由此看来，这种思想政治教育的道德性既是坚持党性的“底气”，又是党性得以实现的前提条件。

　　正是上述思想政治教育的历史和本身的性质特点，决定了必须关注思想政治教育的合道德性问题，这是这一教育成为善教必须具有的意识。而就动态的视角而言，由于思想政治教育作为一个过程，是一个培育被教育者正确的价值认知和引领其转化为外在行为并最终体现为一定结果的实践活动，因此，道德视域中思想政治教育走向善教的过程就具体地表现为立善心、启善行和建善功这三个阶段的逻辑递进。

　　一、立善心：为思想政治教育走向善教提供德性保障

　　思想政治教育作为一种追求道德之应然的教育，其逻辑起点应该是确立被教育者的善心。原因在于，在教育中我们不难发现，被教育者所做出的为人们所称道的有利于他人和社会的行为，其“源头”乃在于其善心，是被教育者善心发扬光大的逻辑结果。这一善心，可能是未经“雕琢”的人之本性，一如孟子所说的“仁义礼智，非由外铄我，我固有之也”[1]，也可能是被教育者基于理性思考的自觉养成。但不管何种形式，只有这种发端于被教育者善心的行为，才可能结出利于他人和社会的道德之果。

　　就内在结构而言，这一客观上推动被教育者做出有利于他人和社会行为的善心，包含了知识层面、价值观层面和情感层面三重要素。其中，知识层面指向“是什么”的问题，追求的是对“应当”如何的正确把握，关键在于努力领会人之行为所应遵循的“当然之则”中所蕴含的“必然之理”。价值观层面解决的是如何确立对这种“应当”的认同，同时也相应地蕴含对于“失当”(不应当)的否定性评价和态度取向。情感层面解决的则是推动善心转化为善行的动力问题，这对于思想政治教育价值目标的达成至关重要。因为，被教育者对教育内容正确的认知和态度上的认同，必须通过情感的推动方能转化为实际的行动。关于情感对人之行为的推动作用，列宁曾经说过：“没有‘人的感情’，就从来没有也不可能有人对于真理的追求。”[2](P255)其实，不仅人们对于真理的追求离不开情感的推动，对于思想政治教育所昭示的价值体系的信奉和规范体系的遵循，同样离不开情感的积极作用。只有当被教育者确立了这种情感，才可能产生对思想政治教育价值目标的热切追求。

　　基于上述对被教育者善心内在结构的理解，在思想政治教育的过程中，作为教育者应该在以下方面加以努力，以培养被教育者的善心。其一，提升被教育者的认知能力。前已论及，思想政治教育向被教育者昭示的“当然之则”作为一种“应然”，内在地蕴含了“必然之理”。对这种“必然之理”能否予以准确把握，是这一“应然”能否有效转化为新的“实然”的前提条件。进一步说，这一认知不仅关乎这一转化能否“启动”，也从量上决定着这一转化的程度。因为，人是具有自由理性和主体精神的高级动物，“他们即使在为活命而斗争的时候，也是在他们知道为什么或相信他们知道为什么的时候才斗争得最卖力气”[3](P3)。同样，在思想政治教育的过程中，只有当被教育者对应该信奉的价值体系和规范体系的内在依据有深刻把握时，其行为才有可能最大限度地趋于理想的境界。这就意味着，只有当被教育者对教育价值取向的认知无论在“质”上还是“量”上都达到理想状态时，才可能形成被教育者良好的认知能力。其二，确立对于思想政治教育目标的价值认同。就实现这一价值认同的前提条件而言，一是内容本身应具有合理性，这是思想政治教育获得认同的前置条件，也是从“源头”上确保思想政治教育获得认同的必备要素。这种合理性可以分为合事理、合情理和合法理三个向度。[4]作为合理性的首要向度，思想政治教育所合之“事理”在本质上属于科学意义上“真”的范畴。所谓合事理所体现的乃是人的主观认知对思想政治教育所揭示的客观真理性的准确把握。这一合事理的意义在于为思想政治教育价值目标的实现提供人的认知基础。所谓合情理是指其契合人之为人的正常的情感诉求，这关乎思想政治教育的动力问题。思想政治教育所合之“法理”则是一个综合性的范畴，应该从法之内在精神和对人外在行为的规范两个方面予以把握：从“形而上”的层面说，表现为与法的内在精神的契合；从“形而下”的层面说，则表现为与法律规范的一致。此两者，构成了思想政治教育契合法理的具有内在逻辑关联的有机整体，这一合法理是思想政治教育所处的法治背景的内在要求。二是应该努力彰显这种合理性，这主要是通过对思想政治教育内容的“合义性论证”而达成。就客观效应而言，由于这一论证是对思想政治教育的一种价值审视，从而可以为思想政治教育价值目标的实现提供一种道义和人心基础。在当下的思想政治教育中，我们尤其要向人们昭明作为思想政治教育主要内容的新时代中国特色社会主义思想和社会主义核心价值观，实质上是马克思主义“人学”思想在新的历史时期的具体体现。现阶段党再强调的“不忘初心”，实际上就是一种以人民为中心的价值追求，而这种以人民为中心无疑是一种至高无上的善心。这既是一种价值理念，也是一种实际的行为追求。其三，在情感方面积极作为。一是倡导一种基于理性的健康的情感。二是加强这种情感与被教育者对高远的价值追求的结合，从而为思想政治教育价值目标的实现提供情感方面的深长动力。这种情感方面的积极作为还具体地指向思想政治教育的内容安排和实施形式两个方面。思想政治教育要获得被教育者的情感认同和倾力追求，首先应在内容安排上对被教育者的合理情感诉求予以应有的确认，如此方能从“源头”上确保思想政治教育获得被教育者的情感认同。其次应在教育方式方法上做到“以情动人”或者说“以情感人”，这些具体的举措乃是思想政治教育获得情感动力的形式要件。

二、启善行：确保被教育者依循正确的伦理路径

　　在思想政治教育过程中，善心作为一种内在于被教育者的良好德性，必须通过相应的善行来表达、验证和实现自身。作为善心，总是要通过外在的行为来加以表达，人们也主要通过一个人的行为来验证或反观其内在的德性。善心作为一种有利于他人和社会的指向，也必须通过外在的善行这一中介而得以实现。事实上，无论在中国还是西方，行为主体的善心都不仅限于内在的良好动机和愿望层面，而是需要通过善行来加以表达的。在先秦孔子的价值视野中，理想社会乃是“仁”“礼”统一的社会。这里的“仁”即是人的一种善心，“礼”则是人之行为所应遵循的规范。在这两者关系中，“仁”是“礼”的心理基础，“礼”是“仁”的外化和行为节度。[5](P44)当一个社会的人们都内在地拥有“仁”这一善心，并自觉地遵循“礼”的行为要求时，这一社会就有可能成为理想的伦理社会。孔子所推崇的“仁”德这一善心，还相应地要求通过“惠民”这一善行来体现和实现。孟子推崇“仁政”，认为“三代之得天下也以仁”，所谓“仁政”即“以不忍人之心，行不忍人之政”[6]。这同样是人之善心必须通过善行加以显示的一种注脚。

　　就具体的表现形式而言，在思想政治教育的过程中，被教育者的善行作为其善心的外现，实际上具有相互联系的两个特点：一是这一善行是发自于被教育者内心的自觉自愿的追求，即这一行为是出于动机的良善。之所以要做出这一限定，是因为在现实生活中，也会发生并非出于行为主体的良善动机但客观上有利于他人和社会的行为，但这种行为往往难以为继，并且也不具有道德的意义即不应该被纳入道德评价的范围。二是这一行为在客观上有利于他人和社会。所以，发端于被教育者善心的这一善行，乃是与他人、社会发生利益交集从而可以纳入价值评价范围的行为，是一种伦理学上所指称的“伦理行为”中合乎道德的行为。[7](P39)

　　在思想政治教育的过程中，被教育者善行的有效实施主要取决于以下两个方面的要件：被教育者个体的主动作为和社会的有效引领。从而，具体地应从以下两个方面提出要求。首先，对于被教育者个体而言，应追求动机上的自觉自愿。如果说，追求自觉是为行为提供必要的认知基础的话，那么，修炼自愿则是为行为存储足够的动力。同时，被教育者还应追求结果上的有利于他人和社会，将其视为自身的一种责任，并且努力养成相应的能力。其次，对于教育者或者社会而言，应该注重和强化思想政治教育的机制建设，这是被教育者善行得以实现和长久维系的制度保证。而就具体的目标指向而言，由于应该被纳入思想政治教育价值评价和追求的行为是“伦理行为”，其包含了值得追求的“应当”和应予以否定的“失当”两个方面，即孟子所言的“居仁由义”②。基于思想政治教育的这种行为取向，这一机制建设应当指向两个方面，对于“应当”之事适用激励机制，对于“失当”之事应确立一种规范、矫正和惩处机制。

　　进一步而论，这种机制建设两个方面指向带来的合乎逻辑的要求是，在思想政治教育的过程中，应当引领被教育者在坚守行为底线的前提下努力追求境界的提升，基本思路就是守住底线和追求崇高两个方面。对此，美国当代著名法学家富勒和博登海默关于道德结构的思想可以为我们提供有益的启示。富勒认为，道德可以划分为“愿望的道德”和“义务的道德”两个方面。“愿望的道德”意味着人的“至善”的某种概念，“义务的道德”指的是一个有秩序的社会所必不可少的一些基本原则。由于这两类道德对行为主体的要求不同，从而社会对于人们履行这两类道德的实际情况所进行的评价是不一样的：人们不会因为履行“义务的道德”而受到赞扬，但如果违反它就会受到谴责和惩罚；人们因为履行了“愿望的道德”就会受到尊敬和赞赏，但不履行却至多只会令人感到惋惜，而不会受到谴责。[8](P6-8)和富勒的观点相类似，博登海默则把道德区分为两类不同的等级体系。“第一类包括社会有序化的基本要求，第二类道德规范包括那些极有助于提高生活质量和增进人与人之间的紧密联系的原则，但是这些原则对人们提出的要求则远远超过了那种被认为是维护社会生活的必要条件所必需的要求。慷慨、仁慈、博爱、无私和富有爱心等价值都属于第二类道德规范。”[9](P373-374)无疑，博登海默的第二类道德和富勒的“愿望的道德”一样，也具有超越现实道德的意蕴，是对人之行为具有导向意义的道德之应然。我们认为，富勒和博登海默对道德的这种划分，在理论上有其合理性，对于当下中国思想政治教育的机制建设也颇具启迪意义：对于教育者而言，既应根据被教育者的思想政治素质现状确定其基本的行为规范，又应设定超越现实层面的行为规范，以引领其向更高的境界迈进。而对于被教育者个人而言，既应自觉依循社会所设定的伦理路径，又应有一种超越现实的理想追求。如果教育者和被教育者都能在守住行为底线和追求崇高两个方面有效协同的话，被教育者的行为就可能最大程度地趋于道德善。

　　三、建善功：思想政治教育价值目标的有效达成

　　就伦理道德的意义而言，作为被教育者内在善心之外现的善行，还必须体现为客观上的善功③，即在结果方面有利于他人或社会，这是思想政治教育走向善教最为重要的表征，也是思想政治教育的终极价值追求。究其缘由，这首先由思想政治教育的宗旨所决定。思想政治教育的价值追求之一，就是引领被教育者在做出有利于他人和社会即建立善功的过程实现自身的人生价值。思想政治教育的过程，就是将基于“实然”而所设定的“应然”(被教育者所应具有的善心和善行)转化为新的“实然”的过程。只有通过善功这一形态或环节，思想政治教育才能有效实现自身的功能价值。其次，正是这种善功赋予善心以实际的意义，同时也是对善行的有效引领，能使善行依循一种正确的前进方向。前已论及，善行是一种客观上有利于他人和社会的伦理行为。因此，对被教育者行为的价值评价，就不仅应从动机上追问其是否出于善心，而且要进一步考察其是否在事实上真正做到了有利于他人和社会即体现为善功。

就具体的构成要素或表征而言，这一善功主要表现为对他人和社会的积极意义，而这又可以从质和量两个方面加以理解。在质的方面，这一意义指的是有利于他人和社会，在量的方面，则是这种“利”的最大化。从而，要实现作为思想政治教育终极价值追求的善功，就集中表现为努力推动被教育者基于善良动机的行为最大限度地利于他人和社会。

　　首先，从质的方面来说，确保被教育者的行为依循利于他人和社会的前进方向，而这又具体地通过满足以下要件得以实现。其一，确保个人利益和他人利益的同向性，寻找个人利益与他人及社会利益最大限度的“交汇点”。在现实生活中，个人、他人和社会作为不同的利益主体，其利益上的诉求无疑会存在差别甚至发生矛盾冲突。但是，问题的另一方面在于，这三者利益的实现状况又取决于相互之间的契合程度和追求方向的同向性。当下，中国政府在处理国与国之间的关系时，提出了构建人类命运共同体这一主张，这一命运共同体实质上就是一种利益共同体，而这种利益共同体的构建又必须以各国在利益上的高度契合和追求方向上的同向性为前提条件。其实，不仅国与国之间的关系应该如此，在当下中国的社会生活中，人们相互之间又何尝不应该确立这种性质的关系，这是个人与他人及社会利益最大限度实现的必要前提。其二，当社会利益供给不足时，个人利益不能越界。在现实生活中，社会利益的供给总是难以满足各种利益主体的诉求，利益的矛盾冲突乃是社会生活的一种常态。因此，这就很自然地提出了每个利益主体对利益的追求应该严守边界而不能越界的要求。这种对人之行为最基本层次的要求，不仅表明了对其他利益主体的应有尊重，就长远而言，也关乎行为主体自身的利益实现状况。其三，努力追求主动为他人和社会利益着想的崇高境界。这一境界，类似于富勒“愿望的道德”和博登海默“第二类道德”，也类似于中国传统伦理思想史中的“圣人”道德。在当下中国，道德模范群体所体现的崇高情操也正是属于这一境界。基于这一境界的内在要求，在思想政治教育的过程中，应该努力涵育被教育的高尚情怀，将关爱他人和奉献社会作为一种价值引领。这既为社会的文明进步所必需，也是思想政治教育者追求崇高即具有现实超越性的重要表征。

　　其次，从量的方面来说，确保被教育者行为指向他人和社会之利趋于最大化，而这主要地又应解决被教育者实施这一善行的动力问题。在思想政治教育的过程中，由于被教育者对善功的追求受到自身行为动机、行为能力和外在价值评价体系的深刻影响，所以被教育者的善行要获得最大程度的动力从而使善功达至理想状态，又应该在以下方面加以努力。其一，强化实施善行的动机，并努力追求动机和效果的有机统一。由于善功的达成乃是被教育者出于良好的动机并获得理想结果的过程，所以在认知方面应该超越道德评价中动机论和效果论的对立，努力追求由良好动机向有效成果的转化。没有良好的动机，将在“源头”上决定被教育者的行为难以利于他人和社会；没有对效果的自觉追求，良好的动机就只能停留在理想层面而得不到有效的转化。在中西伦理思想史上，都曾经有过道德评价依据问题上唯动机论和唯效果论的两极对立。按照马克思关于“我的行为就是法律在处置我时所应依据的唯一的东西”[10](P121)这一观点，作为有别于法律评价的道德评价，首先应该充分关注人的内在动机。同时，对行为结果的重视也是道德评价不应忽视的。在动机和效果这两个方面，忽视其中的任何一方都难以做出正确的道德评价，这就自然地要求我们超越动机论和效果论的对立。对于被教育者追求善功的行为，我们无疑也应作如是观。其二，提升被教育者实践善行的能力。从价值论的视域来说，由于人之行为内在地包括做“应当”之事和拒绝“不当”之事两个方面，所以作为教育者而言就有一个如何从正面强化被教育者实践符合“应当”的能力，同时也有一个从反面加强被教育者防范和阻遏“不当”行为的能力。只有当被教育者既具有一种对应当之事矢志不渝的追求能力，同时对不当之事又具有一种排除干扰、抵制诱惑的强大力量时，才可以被认定为获得了理想的实践善行的能力。其三，设定明确的价值评价标准。这是一种导向，对被教育者的行为具有引领方向的意义。这一评价标准首先表现在对符合社会主导道德行为的积极肯定，以引领被教育者在行动上予以自觉追求。另一方面，这一评价标准还表现在对背离社会主导道德行为的明确否定，以警醒被教育者在行动上自觉予以规避。

　　总之，在引领被教育者追求善功的过程中，如果既能确保其行为的正确方向，又能使之获得最大的动力源，则被教育者的行为就能最大限度地有利于他人和社会，从而也就在结果方面获得了最大程度的善功。

　　注释：

　　①法治社会的所有行为必须具有合法性，而合法性之“合”既指合于成文法，更指合于道德法。从而，按照西方自然法学派的观点，这种合法性实际上也是一种合道德性。

　　②孟子认为，“义”作为一种善行，既包括行“应当”之事，同时也应明确表明对于“不当”的态度，即“居仁由义”。

　　③这里的“善功”是指善行所取得的社会功效、功绩，而不是被教育者的个人功利。

　　参考文献：

　　[1]孟子·尽心上[M].北京：中华书局，2010.

　　[2]列宁全集，第25卷[M].北京：人民出版社，1990.

　　[3][美]悉尼·胡克.理性、社会神话与民主[M].金克，等，译.上海：上海人民出版社，1965.

　　[4]舒婷婷，刘云林.善的求索：道德合理性的向度及其达成路径[J].南京师范大学学报，2017，(3).

　　[5]朱贻庭，主编.中国传统伦理思想史[M].上海：华东师范大学出版社，2003.

　　[6]孟子·公孙丑上[M].北京：中华书局，2010.

　　[7]朱贻庭，主编.伦理学大辞典[M].上海：上海辞书出版社，2002.

　　[8][美]富勒.法律的道德性[M].郑戈，译.北京：商务印书馆，2005.

　　[9][美]博登海默.法理学——法律哲学与法律方法[M].邓正来，译.北京：中国政法大学出版社，2004.